Welches Wort ist länger?

Verfahren des Spiels:
Die Aufgabe verlangt von den Kindern, sich von dem Bedeutungsaspekt der Wörter zu lösen und die Schrift zur Lautform der Wörter in Beziehung zu setzen.

Ziel:
Man kann dabei erkennen, ob Kinder Wörter schon lautlich gliedern können und ob ihnen bewusst ist, dass die Buchstabenzahl etwas mit der Zahl der Sprecheinheiten zu tun hat. Die Aussage eines Kindes „Eichhörnchen, so ein langes Wort für so ein kleines Tier“ zeigt, dass es noch auf den Inhalt des Wortes fixiert ist. Es überträgt Muster aus anderen Systemen auf die neuen Zeichen, z.B. viele Buchstaben = großes Tier.

Methode:
Den Kindern werden jeweils zwei Wortkarten vorgelegt, wobei die verschrifteten „Gegenstände“ eine unterschiedliche Größe bzw. Länge aufweisen (z.B. Zug / Lokomotive).

Aufgabenstellung:
 „Das sind Karten, auf denen Wörter geschrieben stehen. Ich zeige euch immer zwei Karten, und ihr versucht herauszufinden, auf welcher Karte welches Wort steht. Nehmen wir diese beiden Karten: Welches Wort ist länger: „Zug“ oder „Lokomotive“? ...
Ja, Lo-ko-mo-ti-ve wird länger gesprochen, darum ist es auch das längere Wort.“

Beispiele:
 Streichholz – Ast / Hosentasche – Hose / Fingernägel – Hand / Salatblatt – Salat / Eiskugel – Eis / Ameise – Meise

Material: verschiedene Wortkarten

Ähnliche Wörter

Verfahren des Spiels:
Wie bei der Wortlänge geht es auch in dieser Aufgabe darum, die Schriftzeichen auf den (ähnlichen Klang), nicht auf die (verwandte) Bedeutung zu beziehen.

Ziel:
Man kann dabei erkennen, ob Kinder Wörter schon lautlich gliedern können und ob ihnen der ähnliche Klang bewusst ist, oder ihre Aufmerksamkeit nur auf die verwandte Bedeutung zielt.

Methode:
Die Lehrerin sagt: „Ich habe hier zwei Karten, auf denen Wörter geschrieben sind. Das eine Wort lese ich euch vor, und ihr sollt raten, welches Wort auf der zweiten Karte steht. Probieren wir es einmal: Auf dieser Karte steht SCHULE geschrieben. Was meint ihr, welches Wort steht auf der zweiten Karte (=SCHUH): LEHRERIN oder SCHUH? .... (Richtig,) SCHUH klingt am Anfang wie SCHULE, darum stehen auch dieselben Buchstaben vorne, dieses Wort heißt also SCHUH.“

Die folgenden Beispiele sollten jeweils mit einem bedeutungsähnlichen Wort präsentiert werden, um die Aufmerksamkeit der Kinder auf den (ähnlichen) Klang, nicht auf die (verwandte) Bedeutung zu beziehen. Das erste Wort (z.B. Blume) wird jeweils vorgelesen.

Material:
verschiedene Wortkarten

• BLUME und BLUSE  - Steht da „Rose“ (bedeutungsähnlich) oder „Bluse“
• RADIO und RAKETE - Steht da „Musik“ oder „Rakete“?
• WASSER und WAGEN  - Steht da „Schwimmen“ oder „Wagen“?
• KISSEN und KISTE - Steht da „Bett“ oder „Kiste“?
• POST und POLIZEI - Steht da „ Brief“ oder „Polizei“?
• AUTO und AUGE - Steht da „Motor“ oder „Auge“?
• NASE und NAGEL - Steht da „Riechen“ oder „Nagel“?
• SCHULE und SCHUH - Steht da „Lehrerin“ oder „Schuh“?

Kim-Spiel mit Schrift

Verfahren des Spiels:
Bei dieser Aufgabe sollen die Kinder Notizzettel verfassen, um damit später etwas erinnern zu können.

Ziel:
Einsicht in die Funktion von Schrift. (Vor allem den im Umgang mit Schrift noch wenig erfahrenen Kindern ermöglicht ein Vergleich der Lösungen erste Einsichten in die Funktion von Schrift)

Methode:
Mehrere Gegenstände, jeweils in verschiedener Größe und Anzahl, z.B. unterschiedliche Holztiere, mehrere Autos, Legosteine, Stifte in unterschiedlichen Farben, Radiergummis, einige Wortkarten liegen auf einer Decke auf dem Boden. Die Kinder schauen sich die Sachen an.
„Gleich decke ich alles zu. Versucht euch zu merken, was hier alles liegt, morgen sollt ihr mir aufzählen, was unter Decke versteckt ist. Damit ihr es nicht vergesst, könnt ihr euch jetzt Notizen machen.“
Wichtig ist, dass die Zahl der Gegenstände das Gedächtnis wirklich überfordert, damit die Notizen überhaupt Sinn machen. Diese Notizen können sehr aufschlussreich sein: Wie weit nutzen die Kinder Zeichen als Stellvertreter für Gegenstände (Mengenabbildung; selbst erdachte Zeichen, Buchstaben)? Hat die persönliche Verwendungsform schon etwas mit der Logik unseres Schriftsystems zu tun.

Material:
verschiedene Gegenstände: Holztiere, mehrere Autos, Legosteine, Stifte in unterschiedlichen Farben, Radiergummis, einige Wortkarten, Decke

Rettungsinsel

Verfahren des Spiels:
Die Kinder sollen durch Sprechen von einzelnen Lauten von lernen, ein Wort zu bilden.

Ziel:
Zusammenziehen von lauten zu einem lautgetreuen Wort. Förderung der phonologischen Bewusstheit zur Vorbeugung von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten.

Methode:
Es ist heiß. Die Kinder schwimmen im Meer. Plötzlich nähert sich ein Hai. Zum Glück bemerkt ein Freund der Kinder, der Delfin den Hai. Er ruft ihnen in Delfinsprache (Laut für Laut wird gesprochen) den Namen der Insel zu, die weit genug vom Hai entfernt ist, z. B. B-l-u-m-e. Die Kinder retten sich zu der Insel, auf der die Blume liegt. Den Kindern wird es auf der Insel aber schnell wieder zu heiß. Sie trauen sich wieder ins Wasser. Doch Achtung! Der Hai kommt zurück….

Material:
Teppichfliesen als Inseln, Bildkarten

Marsmännchenbesuch

Verfahren des Spiels:
Die Kinder müssen überlegen, welche Laute in einem einfachen lautgetreuen Wort zu hören sind und die richtige Reihenfolge beim Sprechen der einzelnen Laute einhalten, wenn sie dem Marsmännchen helfen wollen.

Ziel:
Die Kinder sollen das Heraushören aller Laute von einfachen lautgetreuen Wörtern lernen.

Methode:
In der Mitte des Raumes steht ein „Ufo“. Ein Marsmännchen schwebt heraus. Die Kinder begrüßen es. Doch es kann uns nicht verstehen. Die Kindergartenhandpuppe (z.B. Wuppy) weiß Rat: „Ich habe hier ein paar Bilder. Die zeigen wir ihm und sagen, wie das abgebildete Wort heißt. Dann lernt das Marsmännchen vielleicht unsere Sprache.“
Doch die Versuche schlagen fehl. Erst als die Kindergartenpuppe auf die Idee kommt, die Wörter Laut für Laut zu sprechen „O – m – a“ beginnt das Marsmännchen nachzusprechen. Nun versuchen die Kinder es gemeinsam mit weiteren Bildern.
Einfache Wörter für den Anfang könnten sein: Ei-s, O-p-a, H-u-t, W-a-l, F-u-ß, B-u-s, M-au-s, F-o-t-o, R-o-s-e…
Das Marsmännchen lernt immer schneller. Zum Schluss kann es ganz normal mit den Kindern sprechen.

Material:
 evtl. ein aus Bauklötzen oder Polstern gebautes Ufo, Marsmännchen (Bild oder Handpuppe)

Vorschläge für eine Kriterienliste für Fibeln

(nach Nellen, A. 2006).

Leitfragen zur äußeren Gestaltung der Fibel

Sprechen mich die Gestaltung der einzelnen Seiten und vor allem die Illustrationen an?

Wie viele Bilder und wie viel Farbigkeit braucht das Lernen von Schriftsprache – wie viel lenkt ab?

Bei welchen Seiten kann ich mir vorstellen, dass sie meine zukünftigen Erstklässlerinnen und Erstklässler anregen nachzudenken und sich mit anderen darüber auszutauschen?

Wie sieht es mit der Handhabbarkeit der Fibel aus (Gewicht, Bindung etc.)?

Unterstützt die Gestaltung des Materials das selbstständige Arbeiten der Schülerinnen und Schüler?

Sind die Illustrationen detailreich und wecken Neugier
auf die Inhalte?

Ergänzen die Zeichnungen und Fotos die Texte sinnvoll und geben sie den Schülerinnen und Schülern Anlass, über das Thema und die eigenen Erfahrungen zu sprechen, auch wenn sie noch nicht lesen können?

Ist die Farbgebung ansprechend? Verstehen Kinder diesen Alters die Illustrationen und regen sie die Fantasie und die eigene Bildproduktion an?

Sind die Seiten übersichtlich gestaltet, auch wenn unterschiedliche Gestaltungsmittel wie Zeichnungen, Fotos, Gebrauchsgrafiken usw. benutzt werden?

Wird die Leserichtung von links nach rechts durch die Illustrationen unterstützt?

Sind die Textmengen, die die Schülerinnen und Schüler lesen sollen, ihren Fortschritten im Leselehrgang angemessen?

Ist der Text unter typografischen Aspekten gut lesbar, d.h. hat er eine angemessene Schriftgröße, einen ausreichenden Zeilenabstand, kurze, überschaubare Zeilen, die mit einem Sinnschritt enden, Buchstabenformen, die für Leseanfängerinnen und Leseanfänger gut zu erkennen und zu schreiben sind, z.B. die Buchstaben „a“ und „g“, einen neutralen, ruhigen Untergrund?

Ist die Bindung bzw. Heftung robust, d.h. ist auch nach intensiver Benutzung mit dem Buch noch zu arbeiten?

Hat die Fibel hat mehrere Teile, um das Gewicht im Schulranzen zu reduzieren?

Leitfragen zur äußeren Gestaltung der Arbeitsmaterialien

Unterstützt die Gestaltung der einzelnen Seiten und des gesamten Materials die
Auseinandersetzung mit der Struktur der Schriftsprache?

Unterstützt die Gestaltung der einzelnen Seiten und des gesamten Materials das
selbstständige Lernen?

Wie sieht es mit der Handhabbarkeit aus?

Sind die Seiten des Arbeitsheftes und des Schreiblehrgangs übersichtlich gestaltet?

Haben Illustrationen einen direkten Bezug zu den Aufgaben und lenken nicht von der eigentlichen Aufgabe ab, z.B. zeigt die Illustration ein Bild des Wortes, das auf bestimmte Laute hin abgehört werden soll?

Helfen Symbole bei den Arbeitsaufträgen, so dass Schülerinnen und Schüler (wieder)erkennen können, welche Tätigkeiten von ihnen verlangt und selbstständig
bearbeitet werden können, z.B. Brille für Lesen?

Gibt es Aufgaben, die so gestaltet sind, dass die Schülerinnen und Schüler selbst kontrollieren können, ob sie die richtige Lösung gefunden haben?

Können Schulanfängerinnen und Schulanfänger die Handhabung der Materialien leicht lernen, z. B. sind die einzelnen Seiten leicht herauszutrennen und können die Schülerinnen und Schüler sie selbstständig in den passenden Ordner einsortieren?

Bestehen Arbeitshefte aus mehreren Teilen, so dass die Schülerinnen und Schüler das Gewicht im Schulranzen gering halten können?

Ist das Material nur so umfangreich, dass es von den Schülerinnen und Schülern selbstständig bearbeitet, gesammelt und abgeheftet werden kann?

Ist die Anlauttabelle übersichtlich gestaltet?

Ist die Anlauttabelle robust, so dass sie auch der häufigen Benutzung durch Kinderhände stand hält?

Gibt es eine CD mit unterstützenden Lernprogrammen und weiteren Übungsmöglichkeiten?

Leitfragen zur äußeren Gestaltung des Lehrerbandes

Ist der Lehrerband benutzerfreundlich?

Werden alle Informationen in einer übersichtlichen Form dargeboten?

Sind Informationen zum Konzept der Fibel, zu den Materialien und Unterrichtsvorschlägen leicht zu finden?

Beinhalten die Vorschläge zur Unterrichtsgestaltung zu jeder Lerneinheit Ziele und Absichten, Sachinformationen zum Thema, Anregungen für die Unterrichtsarbeit, die entsprechenden Materialien des Fibelwerkes, Verweise auf zusätzliche Materialien und Differenzierungsmöglichkeiten?

Sind zusätzliche Materialien, z.B. zur Lernstandsdiagnose oder weitere Differenzierungsaufgaben, in den Lehrerband integriert oder auf einer CD vorhanden?

Leitfragen zu den Inhalten und der Sprache der Fibel

Regen die angebotenen Themen an, motivierende Lernsituationen zu schaffen, in denen die Schülerinnen und Schüler sich aktiv mit den Inhalten und mit der Schriftsprache auseinandersetzen können?

Sind die Themen altersangemessen und beziehen sie sich auf wichtige und psychisch nahe Bereiche der Lebenswirklichkeit der Schulanfängerinnen und Schulanfänger?

Welches Bild von Kindheit und Welt wird vermittelt - welche zentralen Lebensbereiche werden angesprochen, welche eventuell ausgespart?

Werden Sprachmuster angeboten, die zur spielerischen Auseinandersetzung mit Sprache einladen?

Bieter die Fibel altersgemäße Themen und Situationen an, d. h. knüpft sie an die entsprechenden Vorerfahrungen und Interessen der Kinder an?

Gibt es Themen aus dem Alltag von Kindern, aber auch Märchen- und Fantasiewelten, die Kinder in diesem Alter beschäftigen?

Sind die von der Fibel angebotenen Identifikationsfiguren sowie abgebildete gleichaltrige Kinder oder Fantasiegestalten bzw. Tiere ansprechend?

Gibt es neben geschlechtsneutralen Themen solche, die mehr an Erfahrungen und Interessen von Jungen anknüpfen und solche, die eher Mädchen interessieren?

Werden interkulturelles Lernen und Integration von behinderten Menschen unterstützt, indem unterschiedliche Lebensweisen und Erfahrungen thematisiert werden?

Sind die jahreszeitlichen Themen so platziert, dass sie unabhängig von der Einführung bestimmter Buchstaben und damit auch vom Lerntempo in der Klasse
behandelt werden; d. h. werden sie entweder in einem besonderen Kapitel behandelt oder sind so allgemein, dass sie über mehrere Wochen aktuell sind?

Sind mögliche Sachunterrichtsthemen des ersten Schuljahres entweder in die Fibel integriert oder bietet die Fibel Anknüpfungspunkte für diese Themen?

Ist die Auswahl der Sachunterrichtsthemen an der Lebenswelt und an den Interessen der Kinder orientiert und fördert die aktive Auseinandersetzung mit der eigenen Person und der Umwelt?

Enthalten die Seiten möglichst erst sehr kurze, dann immer längere Geschichten?

Werden eventuell die lesetechnisch einfachen Fibeltexte für alle Schülerinnen und
Schüler ergänzt von anderen Texten zum Thema, die entweder von der Lehrperson oder von schnelleren Leserinnen und Lesern vorgelesen werden können?

Lesen die Schülerinnen und Schüler zu Beginn des Leselehrgangs nicht nur einzelne Wörter, sondern auch relativ schnell vollständige Sätze, die sich auf den jeweiligen Kontext beziehen?

Ist der Satzbau abwechslungsreich?

Wird ein altersangemessener Wortschatz verwendet und erweitert?

Regen die Sprache und die Inhalte zum Denken, zum Austausch und zur Weiterverwendung in eigenen Produkten wie Texten, Bildern, Szenen, mündlichen
Erzählungen etc. an?

Benutzt die Fibel unterschiedliche Textarten und hat höchstens am Anfang Texte im Fibelduktus?

(siehe auch: Hessisches Kultusministerium (2006): Für einen guten Start. Kriterien zur Auswahl von Fibeln und Materialien zum Schulanfang. Institut fpr Qualitätsentwicklung.

Materialsammlungen

Ausgewählte Literatur

Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In K.E. Patterson, J.C. Marshall & M. Coltheart (Eds.), Surface Dyslexia. Neuropsychological and Cognitive Studies of Phonological Reading. London: Erlbaum.

Klicpera, C. & Gasteiger-Klicpera, B. (2000). Sind Rechtschreibschwierigkeiten Ausdruck einer phonologischen Störung? Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 32 (3), 134-142.

Klicpera, C. (2003). Legasthenie: Modelle, Diagnose, Therapie und Förderung. München: Reinhardt.

Krehnke, P., Stadie, N. (2003) Kognitiv-neuropsychologische Untersuchung assoziierter Störungen des Lesens und der phonologischen Verarbeitung bei Entwicklungsdyslexie. Neurolinguistik 17(1), 55-76.

Marx, P., Weber, J.-M., Schneider, W. (2001). Legasthenie vs. allgemeine Lese-Rechtschreibschwäche. Ein Vergleich der Leistungen in der phonologischen und visuellen Informationsverarbeitung. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 15 (2), 85-98.

Nickel, S. (2004) Schriftspracherwerb von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen unter massiv erschwerten Bedingungen. In: Thomé, G. (Hrsg.) Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (LRS) und Legasthenie. Eine
grundlegende Einführung. Weinheim: Beltz, 86-106.

Ramus, F. (2003). Developmental dyslexia: specific phonological deficit or general sensorimotor dysfunction? Current Opinion in Neurobiology, 13, 212-218.

Scheerer-Neumann, G. (2004) Lese-Rechtschreib-Schwäche: Wo stehen wir heute? In: Thomé, G. (Hrsg.) Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (LRS) und Legasthenie. Eine grundlegende Einführung. Weinheim: Beltz, 22-39.

Schründer-Lenzen, A. (2004) Schriftspracherwerb und Unterricht. Bausteine professionellen Handlungswissens. Opladen: Leske & Budrich, Kap. 4, 6, 7

Schulte-Körne, G. (2001). Lese- und Rechtschreibstörung und Sprachwahrnehmung. München: Waxman.

Schulte-Körne, G. & Remschmidt, H. (2003). Legasthenie – Symptomatik, Diagnostik, Ursachen, Verlauf und Behandlung. Deutsches Ärzteblatt, 100(7), 350-356.

Springer, L., Wucher, K., (2006) Therapie der Entwicklungsdyslexie und  dysgraphie (Lese-Rechtschreibschwäche). In: Böhme, G. (Hrsg.) Sprach-, Sprech- Stimm- und Schluckstörungen, Band 2: Therapie. München: Urban & Fischer, S. 48-66, Kap. 3.1-3.3, 3.4.1, 3.4.2, 3.5, 3.6, 3.7

Suchodoletz, von, Waldemar (Hrsg.) (2003) Therapie der Lese-Rechtschreib-Störung (LRS). Traditionelle und alternative Behandlungsmethoden im Überblick. Stuttgart: Kohlhammer, Kap. 1, 6, 9.

Warnke, A. (2003). Umschriebene Entwicklungsstörung des Lesens und der Rechtschreibung. In B. Herpertz-Dahlmann, F. Resch, M. Schulte-Markwort & A. Warnke (Hrsg.), Entwicklungspsychiatrie, S. 404-436. Stuttgart: Schattauer.